Plus de 150 personnes ont assisté aux différentes séances de travail et réunions.
La volonté d'écoute, la recherche réelle d'ouverture, l'analyse partagée et sans concession de l'état des lieux ont contribué à crédibiliser les intentions du Département en matière de formation.
La forme et la méthodologie proposées permettent malgré la complexité et la richesse des thèmes traités, d'avancer vers des propositions concrètes et opérationnelles.
Le groupe des 30 écoles est à la fois suffisamment divers pour être représentatif des écoles d'ingénieurs, mais également assez structuré pour réagir rapidement aux évolutions préconisées : aussi, la démarche est-elle suivie à l'extérieur du Ministère avec beaucoup d'intérêt et les appareils de formation sont-ils face à l'expérience menée en attente d'exemplarité.
La synergie qui se dégage d'une démarche commune est propice à susciter l'émulation ; les échanges d'expérience sont une source irremplaçable de fertilisation croisée par delà la diversité des écoles.
Introduire la notion d'évaluation est un grand pas dans le système de formation français, le mettre en oeuvre et en assurer le suivi est encore un plus grand pas à franchir.
Aussi, cette première étape marque t'elle plus un engagement réussi mais le plus difficile reste à faire.
La commission n•1 écarte de façon unanime toute adéquation quantitative systématique de l'offre à la demande.
Cette commission a considéré en revanche comme essentielle l'adaptation qualitative des flux en distinguant selon les temps de réponse (court moyen ou long terme) les mécanismes à mettre à jeu et en formulant des propositions :
- Mieux discerner la demande à moyen et long terme par la mise en place d'un observatoire des compétences et des métiers rassemblant l'information disponible et ayant un rôle prospectif.
- Mieux cerner l'évolution de l'offre et le marché de l'insertion par des pratiques statistiques communes.
- Renouveler les dispositifs de formation continue diplômante dont le temps de réaction (2 à 3 ans) répond à des cycles d'évolution de la demande.
- Organiser la réactivité des appareils de fonction à une demande quasi instantanée des entreprises.
Il faut bâtir sur mesure en partenariat entre l'école et l'entreprise de tels dispositifs qui mettent en jeu des formules de formation à la carte et de mobilité.
Afin d'aboutir à des propositions concrètes, trois ateliers respectivement consacrés à la faisabilité d'un observatoire des métiers, à la collecte des informations sur l'offre et le placement, ainsi qu'à la réactivité des appareils des formations ont été constitués associant les organismes publics les plus concernés des opérateurs eux-mêmes.
- quelle est l'attente des entreprises ?
Celle-ci se mesure dans les enquêtes menées par l'UIMM auprès de ses adhérents : l'ingénieur est à la fois un produit bien typé de l'enseignement supérieur et il peut répondre à un spectre assez large des besoins techniques de l'entreprise.
- Comment réagit sur la problématique développée la dimension nationale ou locale du marché ?
A l'évidence, le marché des entreprises se situe à deux échelles géographiques, celle du territoire et le niveau mondial ; ce sont également les dimensions dans lesquelles se situe le recrutement des ingénieurs. La dimension internationale est en outre compliquée par une différentiation moins marquée dans les autres groupes entre les statuts cadres et non-cadre.
C'est la même réponse que l'on peut également formuler du côté de l'offre puisque des appareils de formation parisiens ou provinciaux ont des zones d'influence de même type.
- Quel enjeu représente la poste-formation dans les cursus ?
L'ensemble des 30 écoles qui relèvent de l'industrie compose un groupe très diversifié articulé autour de 3 grandes familles. L'approche décidée par le Président et le rapporteur a fait émerger de ce groupe dès maintenant deux propositions d'étape qui constituent deux réponses que l'on peut qualifier de révolutionnaires dans le monde très conservateur et à forte inertie de la formation :
- l'engagement d'une démarche qualité orientée vers ses clients et la volonté d'identifier ces clients que sont les élèves et les entreprises. Face au mécanisme adéquationiste qui rapproche au mieux les diplômes des fonctions existantes dans l'entreprise, répond une nouvelle démarche ouverte et prospective dans laquelle l'école ne se borne plus à développer les qualités essentielles d'un élève pour viser la performance dans une ambiance d'entreprise prédéterminée.
La création d'activités apparaît alors comme un nouveau défi posé à la fois à l'élève et à l'école, engageant les deux dans une démarche logique partenariale.
Par un processus d'appropriation, la charte propose un menu dans lequel l'établissement de formation compose avec sa spécificité. Il est donc important que l'école puisse également s'adapter à la diversité des profils recrutés pour fournir un éventail de produits diversifiés adaptés à la demande.
Une démarche qualité impose une interaction forte entre le contenu pédagogique offert par l'école ou reçu par l'élève et l'évaluation de ce contenu ; une telle démarche engage l'appareil de formation d'abord dans une auto-évaluation puis à un audit externe.
- Comment concilier évaluation des écoles et diversité des établissements ?
Si l'évaluation entraîne une révolution des comportements du monde éducatif, il y a un enjeu tout aussi considérable à établir les procédures dans lesquelles puissent se gérer les différences dans les échelles des diplômes délivrés, dans la notoriété des enseignants et la réputation académique des établissements.
- Comment passer en matière d'évaluation des élèves, de la sanction par un classement à une gestion contractuelle des performances dans le cadre du projet personnel ?
L'abandon du classement dans les écoles non administratives, la diversification des modes d'appréciation des parcours la prise en compte des performances non scolaires en intégrant des fonctions extra-scolaires sont des étapes progressives d'un changement majeur.
Alors que des modes d'appréciation extérieures, tels que des bourses internationales, des récompenses à la créativité sont désormais aussi prisés que la sanction stricte d'un enseignement, évaluation interne et externe se rejoignent désormais dans une même problématique d'évolution.
La commission n• 3 s'est penchée successivement sur la création d'entreprise et le transfert technologique.
S'agissant de développement de l'esprit d'entreprendre, les modules à intégrer dans les établissements de formation répondent à trois phases des parcours:
Pour l'innovation et le transfert technologique, il s'agit de répondre à plusieurs objectifs liés à l'entreprise, le transfert proprement dit, la formation de cadres par la recherche, la notoriété des enseignants sur le terrain scientifique. Ceux-ci devront être hiérarchisés par les établissements dans une démarche qualité.
Des batteries de critères seront à élaborer, secteur par secteur. L'importance d'un réseau est alors essentielle :
Des observations ont été formulées sur la caractère tout-ou-rien de la sanction appliquée à des obligations inscrites au cursus, comme celle de l'acte d'entreprendre : la formule du prix dans lequel entrent une compétition un groupe aussi important d'écoles est plus valorisante.
Les questions du qui, pourquoi et pourquoi formons-nous par la recherche ? Est essentielle.
S'il s'agit de surimposer un diplôme supplémentaire au détriment d'une employabilité immédiate, alors l'efficacité est discutable, sauf biensûr s'il s'agit de fournir des références pour l'insertion.
S'il est bien nécessaire d'éveiller à l'esprit d'entreprendre, les formules pédagogiques traditionnelles ne marquent-elles pas le pas ? La réponse est à l'évidence dans des pédagogies de groupe et des études de cas.
N'est-ce pas la prise de risque des partenaires du jeune cadre qui fait défaut ?
Ne dit-on pas mobiliser des collectivités pour assurer cette part de risque sur la base d'une caution morale et technique que confère l'établissement support de la formation ?
Le groupe de Travail n•4 se donne l'objectif de mieux cerner la demande des entreprises afin de rétroagir efficacement sur le recrutement des élèves.
Conscient des limites à la perspicacité des écoles et de leurs partenaires, il s'est assigné comme méthode de travail d'auditionner des panels de clients des formations : entreprises, administration, organismes publics de recherche...
Des observations sont formulées quant à la prudence justifiée par le caractère très sensible de la démarche suivie eu égard aux attentes formulées par les partenaires notamment pour une mise en commun ou des partenariats sur les concours.
- N'est-il pas vital d'innover dans le recrutement pour les parcours en formation continue diplômante ? si l'on constate le déclin inexorable des formations types Fontanet et le marasme du marché des parcours diplômants.
Si l'on arrête la course aux diplômes pour privilégier l'employabilité, si l'on revient aux besoins réels des PME, alors les formules courtes de types 1000 heures ou 8 mois ont des avantages économiques indiscutables :
La capacité de notre appareil de formation à générer des parcours continus diplômants est vitale pour l'insertion professionnelle en offrant une perspective de promotion ou de seconde chance. Des dispositifs sont à étudier dans les commissions s'agissant de Masters de type américain, élément intermédiaire d'un cursus de cadre entre le Bachelor et le Ph. D, parcours qui se réalise dans l'entreprise ou en parallèle avec la vie professionnelle.
Afin de construire les référentiels qui lui incombent, le groupe de travail n•5 a souligné :
Le groupe a préparé la liste des 10 critères par rapport auquel il situera les pratiques en vigueur dans les écoles au terme de l'inventaire qu'il a engagé.
Il a gommé de son analyse pour l'instant tout quantification et toute référence à des seuils.
Il est en interface évidente avec le groupe n•4 et la commission n•2.